Prije nekoliko dana ministrica znanosti i obrazovanja Blaženka Divjak gostovala je u središnjem dnevniku HRT-a, gdje je široj javnosti učinila vidljivom otprije poznatu informaciju da se iz kurikuluma za strukovne škole uklanjaju povijest, geografija i biologija. Pritom je profesorice i profesore koji predaju te predmete nazvala tehnološkim viškovima. Uslijedilo je negodovanje određenog dijela javnosti, ali i daljnje, u najmanju ruku, neobične izjave, poput one političara Ivana Vrdoljaka da “djeca koja idu za zidara ne trebaju povijest” te da profesori povijesti trebaju postati profesori informatike. Uslijedilo je još čudnovatih, a pomalo i ciničnih izjava, poput izjave ministrice da “svrha obrazovanja nije zapošljavanje”, misleći pritom na zapošljavanje već zaposlenih profesora i profesorica čija se radna mjesta planiraju ukinuti, a ne dovodeći ovu izjavu u odnos sa svojim prethodnim izjavama i općim tonom kurikularne reforme, u kojima se navodi da svrha obrazovanja ipak jest zapošljavanje – doduše, učenika, tj. “radne snage”. Također je izjavila da nijedan predmet nije ukinut, nego su samo napravljeni programi bez tih predmeta.
One koji su iole upućeni u obrazovno-političke zavrzlame vjerojatno nije nimalo iznenadila forma koju je poprimila sad već odavno zamrla, transformirana pa preporođena, kolokvijalnim jezikom zvana “Jokićeva reforma”. Na tome da ovakva reforma, kakvu se upravo pokušava eksperimentalno implementirati, nema nikakve veze s originalnom verzijom koju su radile ekspertne skupine (od kojih je jednu vodio Boris Jokić), nedavno je inzistirao i sam Jokić na izvrsnoj panel diskusiji koju je moderirala dr. sc. Marija Bartulović, docentica na Odsjeku za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu. Diskusija je održana u sklopu programa “Trećeg kongresa pedagoga” sa znakovitom glavnom temom – “Pedagogija u vremenu promjene”.
Dok se znanost o odgoju i obrazovanju pokušava refleksivno odnositi prema svom vremenskom i prostornom kontekstu, provedba od strane političkih instanci moći, po običaju, kaska. Tako se često mogu čuti fraze da “trebamo osuvremeniti škole” te “pripremiti djecu za tržište rada”. Takva perspektiva svrhu obrazovanja ( Komar, Z. “Teorija pedagogije s obzirom na pojam svrhe”, 2012.) izmješta iz osobe koju se obrazuje i smješta je u izvanjske elemente – najčešće tržište rada. Time se gubi instanca obrazovnog subjekta te se, umjesto autonomnih pojedinaca i pojedinki, govori o “radnoj snazi” (ako se radi o nižim klasama) te “ljudskom kapitalu” (ako se radi o višim). Ovaj je tip diskursa osobito vidljiv u kurikulumu za strukovne škole. Naime, u skladu s gore zacrtanom perspektivom, definira se i svrha strukovnog obrazovanja u Nacionalnom kurikulumu za strukovno obrazovanje: “[s]vrha strukovnog obrazovanja je stjecanje kompetencija potrebnih za određene kvalifikacije temeljenih na potrebama svijeta rada” (2018: 3), dok se element osobnog razvoja svodi na “poduzetnost, inovativnost i kreativnost” (ibid).
Naravno, ovakva vrsta otuđenja (Komar, Z., “Pedagogijska relevantnost pojma otuđenja”, 2012.) od vlastitog obrazovanja tek je zajednički nazivnik puno dubljeg, kompleksnijeg problema. Zbog nemogućnosti da se u ovom formatu zahvati cijelu problematiku ovako postavljene reforme obrazovanja, fokusirat ću se na neke neuralgične točke koje se tiču klasnih i rodnih aspekata problema.
Među načelima strukovnog obrazovanja navedeni su, doduše, i “visoka kvaliteta odgoja i obrazovanja za sve”, “utemeljenost na znanstvenim i tehnološkim spoznajama” te “horizontalna i vertikalna prohodnost”. Međutim, ta su načela u proturječju s programskim aspektom kurikuluma koji se trenutno pokušava implementirati, a to je obrazovni sadržaj koji je lišen humanističko-društvenih predmetnih područja. Umjesto da uče povijest, geografiju i politiku i gospodarstvo, učenici odlaze u takozvani “svijet rada”. “Svijet rada” sintagma je koja se vrlo često ponavlja u ovom dokumentu, a ona označava jedan od elemenata dualnog obrazovanja. Dualno obrazovanje sačinjavaju, prema novom kurikulumu, programi koji “obuhvaćaju kombinaciju učenja u svijetu rada te u školskim specijaliziranim prostorima koji u cjelini simuliraju uvjete iz svijeta rada” (2018: 14) Znači, obrazovanje za strukovne škole sastoji se od svijeta rada i simulacije svijeta rada, dok su od znanstvenih predmeta učenici “rasterećeni”.
Provođenje prakse kod poslodavaca pokušaj je krpanja rupa koje su nastale zbog sustavno nedostatnog financiranja strukovnih škola, koje posljedično u velikom broju slučajeva nemaju zadovoljavajuće tehničke uvjete za provedbu učenja temeljenog na radu. Međutim, svesti obrazovanje djece na eksploataciju i simulaciju eksploatacije nije rješenje koje je adekvatno problemu. Trebalo bi više novca ulagati u škole kako bi se taj dio programa mogao izvoditi u školama, a ne učiti djecu da je njihova buduća životna uloga malo učenja i puno neplaćenog/potplaćenog rada za druge.
Međutim, situacija je još grotesknija kad se strukovne programe usporedi sa gimnazijskima. Osim razlike u dostupnosti humanističkog obrazovanja, različito se i pristupa prisilnom, potplaćenom radu – jedne na njega navikava, a druge ne.
Raditi velike razlike u programu između strukovnih škola i gimnazija znači onemogućavati vertikalnu mobilnost učenicima (a ne je omogućavati, kao što piše među načelima Kurikuluma za strukovne škole). Što to zapravo znači? To znači da, ako ste dijete radnika koji imaju manje vremena čitati vam i igrati se s vama, a kasnije su manje sposobni pomagati vam u rješavanju zadaće i platiti instrukcije, imat ćete ne tako dobar prosjek ocjena na kraju osnovne škole. Za to vrijeme, vaši kolege kojima su roditelji plaćali instrukcije imat će bolje ocjene.
I nije stvar samo u vremenu provedenom s djecom i konkretnim znanjima koja se pojavljuju u gradivu. Postoji nešto što se zove ‘apstrahirani kod’. To je način razmišljanja, koji se uči putem svakodnevnog jezika, a koji, prema Basilu Bernardu Bernsteinu, koriste ljudi srednje klase. Taj kod se primjenjuje u školi. Dakle, ne samo da imate razlike u vremenu, novcu i znanjima, nego i u načinu tumačenja onoga što se od vas u školi očekuje.
E sad, te sve stvari utječu na djecu i ona u najnepovoljnijoj situaciji završavaju u trogodišnjim srednjim školama. Pri tome se ne implicira da su samo siromašna djeca u trogodišnjim školama, a samo imućnija u gimnazijama, nego da postoje okolnosti koje će djecu koja su “negdje između”, ako su siromašnija, povući u lošije škole. I umjesto da školski sustav pokušava te okolnosti suzbiti kroz srednjoškolsko obrazovanje – pojačanom dopunskom nastavom, pripremama za državnu maturu od prve godine – implementacija ovakve kurikularne reforme minimizira šanse da ta djeca ikad sustignu svoje privilegiranije kolege iz osnovne škole. Što to poručuje djeci? – “Nije za vas razmišljanje i nikakva znanost, ti radi svoj posao, šuti i slušaj”.
A zašto?
U ime “tržišta rada”, odnosno “zadovoljenj[a] potreba svijeta rada i uspješnoga gospodarstva stvaranjem mlade, kvalificirane radne snage” (Kurikulum za strukovno obrazovanje, 2018: 15) . Što je najgore, čak ne ni našeg svijeta, odnosno tržišta rada. U Hrvatskoj radnika s niskim stupnjem obrazovanja na burzi ima viška, a industrije više gotovo pa i da nema.
Međutim, nisu djeca jedina eksploatirana skupina u ovoj situaciji. Zamislite koju količinu vremena će nastavnice hrvatskog jezika, matematike i ono malo drugih preostalih predmeta morati posvetiti tome da sudjelovanjem u svijetu rada iscrpljene učenike uopće nauče nečemu, a kamo li pripreme za državnu maturu. Budući da su obrazovne radnice u srednjim školama i dalje žene, ovo je i pitanje neplaćenog profesionalnog rada žena.
Dakle, umjesto da djeca uče, ona rade za poduzetnike (uglavnom muškarce), a onda nastavnice (uglavnom žene) krpaju rupe nastale u znanju djece. Ovaj odnos “poduzetnici”-“nastavnice” strukturno je analogan neplaćenom kućanskom radu, a dihotomija obrazovnih prostora “svijet rada kao stvarni svijet”/”škola kao priprema za svijet” analogna je dihotomiji “javna sfera u kojoj muškarci zarađuju produktivnim radom”/”privatna sfera u kojoj žene održavaju sustav neproduktivnim radom”. Ovakva vrsta podjele rada ideal-tipska je predodžba ekonomskih odnosa u patrijarhalno-kapitalistički uređenom društvu, a neke elemente strukture takve podjele rada možemo vrlo lako uočiti u navedenom odnosu “tržište” – “škola” – “učenici”. Dok muškarac (poduzetnik/otac) u “svijetu rada” stječe novac, žena (nastavnica/majka) radi u zgradi (školi/kući) koja je simulacija “stvarnog svijeta” (tržišta) – žena drži tri ugla kuće, pazi da su djeca poslušna, da su spremna izvršiti zadatke koje će im otac (pretpostavljeni budući poslodavac) postaviti i svojim neproduktivnim kapitalom (znanje) omogućuje oplodnju vrlo produktivnog kapitala (novac), reproducirajući pritom u svom “simulakrumu” hijerarhijske odnose moći prisutne “vani”, u “stvarnosti”.
Imajući na umu reprodukciju hijerarhijskih odnosa moći, prisilan rad za druge i izostanak humanističke naobrazbe djece, možemo zaključiti da je ovakav pristup jednom dijelu budućih građana Hrvatske poguban ne samo za same te učenike i njihove nastavnice i nastavnike, nego i za društvo u cjelini. Kako možemo računati na demokratski uređeno društvo, ako određenom dijelu djece smanjujemo pristup alatima koji im pomažu da djeluju autonomno na korist sebe i drugih? Političkim se subjektom ne rađa, njime se postaje. O ovoj je problematici pisala prof. dr. sc. Vedrana Spajić Vrkaš u velikom broju izvrsnih radova, potrebno je samo malo gugla i dobre volje. Ako ništa, ministrica ju je mogla i osobno sresti na pedagogijskom skupu spomenutom u uvodnim rečenicama ovog teksta, jer su se obje tamo našle. Ministrica jer je bila supokroviteljica skupa, profesorica jer je posvetila život davanju doprinosa pedagogiji kao znanosti te promicanju obrazovanja kao emancipatornog procesa. “Zašto nitko ne uvažava znanstvene doprinose naše struke” pitanje je koje ne muči samo pedagoge, nego i, recimo, povjesničare koji će se, ako se ovako nastavi slagati kurikulume, uskoro svoja pitanja postavljati “u svoja četiri zida”. Ipak, da bi se razriješilo pitanja koja čovjeku padaju na um kad iskusi paradoks obrazovanja u Hrvatskoj više nisu dovoljni samo pedagozi ili povjesničari – bio bi potreban cijeli interdisciplinarni tim (svakako i s ponekim psihijatrom) da bi se proniknulo u iracionalnost koja je jedina konstanta našeg obrazovnog sustava.
