Nije realno očekivati brze ili temeljite društvene promjene, nema recepta kako od niza više ili manje egoističnih jedinki našega društva stvoriti solidarno društvo empatičnih pojedinaca.
Ipak, treba razmatrati i te mogućnosti.
Ovaj se rad bavi pitanjem može li obrazovanje biti odgovorno za misleće subjekte i polazi od teze da bi osnovni cilj obrazovanja trebao biti razvijanje kritičkog mišljenja.
Razmatra se i kako mlade ljude poticati da razmišljaju, kako bi s jedne strane mogli racionalno odlučivati, a s druge suosjećali s potrebama drugih u zajednici i bili motivirani djelovati za opće dobro.
Čitanje se ovdje drži ključnom metodom poticanja mišljenja.
Zaraziti se tekstom
Sve je češća zabrinutost da mladi ljudi premalo čitaju. Okruženi su vizualnim sadržajima, rano ‘klikaju’ po ekranima s atraktivnim sličicama koje se brzo zaboravljaju i ne iziskuju pretjeranu misaonu aktivnost.
Istraživanje agencije gfk pokazalo je 2013. poražavajuće podatke o čitanju u Hrvatskoj – 48% ispitanih pročitalo je knjigu u proteklih godinu dana, a 2011. taj je broj bio 56%. [Nažalost, od objave ovog teksta gotovo se ništa nije promijenilo – 2015. istraživanje iste agencije pokazuje da je u proteklih godinu dana 51% stanovnika Hrvatske pročitalo barem jednu knjigu.]
Ipak, knjižnice su pune korisnika, internet vrvi besplatnim knjigama, a djeca diljem svijeta uče engleski čitajući Harryja Pottera jer ne mogu dočekati prijevode. Stoga ne treba oplakivati zlatna vremena kad se više čitalo, već u nastavu književnosti valja unijeti kritičko čitanje koje emancipira mišljenje. I naravno, poticati užitak u čitanju.
Nažalost, školska se lektira u Hrvatskoj svodi na podatke o autoru i djelu, ‘štrebaju’ se jednoznačne interpretacije, prepisane s interneta i iz priručnika za lektiru. Književni naslovi u lektirnom kanonu su zastarjeli, često prekompleksni i predosadni za dob čitača, te se učenici s njima ne mogu identificirati, uvidjeti im vrijednost, pa tako ni uživati u čitanju.
Može li se očekivati da će učenici u prvom razredu srednje škole poletno čitati Homera? Ili je užitak u čitanju odgođen za drugi razred, kad će lijepu književnost početi cijeniti nakon Judite? Ako se to ne dogodi, učenici će zasigurno biti oduševljeni proučavanjem Urote Zrinsko-Frankopanske u trećem razredu.
Ne bi li bilo bolje sastaviti širi popis knjiga, uključiti i popularnije naslove, dati učenicima da sami biraju određeni broj knjiga tijekom godine, kako bi se zagrijali za čitanje, uživali u tekstu, uvidjeli njegovu vrijednost, pa kasnije mogli prijeći na zahtjevnija štiva?
Netko će prigovoriti: tko Juditu ne pročita u školi, neće je pročitati nikad, jer nije tekst za kojim većina dobrovoljno poseže; to je valjani argument – ali Juditu ni sad u školi nitko ne čita! Prepisuje se sadržaj, prepričavaju činjenice o autoru, učenicima je dosadno i čitanje doživljavaju kao prisilu i nužno zlo.
Ne bi li bilo bolje čitanju književnih djela – jednako Harryju Potteru i Ani Karenjinoj – pristupiti kao zaokruženoj cjelini, s naglaskom na razumijevanje teksta i konteksta, kako bi im postalo jasno kako je uopće došlo do fenomena Harry Potter? Mladi će ljudi prije razviti čitateljske navike ako im autoriteti neće nametati čitateljski ukus.
Profesori književnosti u školi trebali bi stoga ispuniti dva cilja.
Prvo, učenicima je potrebno pokazati da je u tekstu moguće uživati i da književno djelo treba čitati kao cjelinu, svijet za sebe. Drugo, dužnost je profesora književnosti učenike naučiti čitati kritički, kako bi književnost razumjeli u političkom, društvenom, historijskom kontekstu.
Bilo bi to čitanje s obzirom na povijesni kontekst, iskorak iz infantilizirajuće sigurnosti zadanoga, poučavanje za emancipaciju i razvoj slobodne ličnosti.
Ni autoritarno ni motivacijsko obrazovanje
U Hrvatskoj je obrazovanje autoritarno – klasično, akademsko, rigidno i zastarjelo. Očekuje se ‘štrebanje’ podataka, često nepovezanih sa stvarnim interesima učenika, znanje se prikazuje kao objektivno, a pasivni učenici disciplinirano sjede i nadaju se da neće biti ‘prozvani’, suočeni s ozbiljnim intelektualnim izazovima.
O obaveznom, ‘klasičnom’ obrazovanju osobito se debatira otkad manjinske kulturne i identitetske skupine u kanonu otkrivaju prešućena znanja, otvaraju nove perspektive, a u svakodnevnom životu demokracija omogućuje slobodan odabir partnera, religije ili načina života – što je dobro, osobito ako pojedinci slobodu iskoriste za aktivno djelovanje, promjenu života koja im odgovara, a ne za zatvaranje prema ‘ispravnome’ i isključivanju drugačijega.
Za razliku od klasičnog, autoritarnog obrazovanja, moderno je obrazovanje mnogih zemalja, osobito američkih, orijentirano na motivaciju učenika, autonomni odabir obrazovnih sadržaja.
Motivacijsko obrazovanje potiče učenike na izražavanje mišljenja, prezentiranje usvojenih sadržaja, praktično rješavanje problema, rad u grupi, a učitelj i učenik su u ravnopravnijem položaju. Učitelj u tom slučaju nije nužno autoritet, već usmjerava učenike prema njihovim individualnim potrebama i potiče ih.
Međutim, kapitalistički obrazovni sustav, koji u sebe inkorporira emancipacijsku pedagogiju, prevodeći je u ideologem razvijanja individualnih sposobnosti, svojim zagovaranjem kreativnosti i odbacivanjem ‘teških obrazovnih (kanonskih) sadržaja’ djeluje u skladu s odgojnim ciljevima tržišnog pragmatizma, temeljeći se na procjeni da kapitalističko društvo od pojedinaca treba snalažljivost a ne šire intelektualno znanje.
Negativne su strane motivacijskog obrazovanja, kakvo se u izvitoperenom obliku stavlja u službu tržišnog pragmatizma, infantilizacija učenika i pretjerana praktičnost, specijaliziranost i disperziranost znanja koja rijetko omogućuje šire kritičko mišljenje.
Stav da djeca biraju obrazovne sadržaje može dugoročno prema mladima biti nepravedan, iako im kratkoročno pogoduje. Ako je obrazovanje usmjereno isključivo na interes, na praktično djelovanje, a ne na intelektualnu stimulaciju, učenici će se vrtjeti u krugu poznatih sadržaja i linije manjeg otpora.
I autoritarnom i motivacijskom obrazovanju treba stoga pristupiti kritički. Prvo je kruto i učenike čini objektima, a ne subjektima obrazovanja, a drugo je pretjerano fleksibilno, sadržajno neodređeno, bez zahtjevnijih intelektualnih sadržaja, pa se učenici lako infantiliziraju.
Za treću mogućnost obrazovanja mislećih pojedinaca najbolje je preuzeti teze Hannah Arendt, koja se u tekstu „Kriza u obrazovanju“ (2009) zalaže za priskrbljivanje novog autoriteta učiteljima, preuzimanje odgovornosti odraslih za djecu – a da ih se pritom ne indoktrinira.
Kao korekturu autoritarnog pedagoškog modela, koji traži neupitnu pokornost, Arendt predlaže autoritativno obrazovanje, koje čuva autoritet učiteljeve stručnosti, kao i pedagošku distinkciju učitelja, koji učenika uvodi u svoj svijet, od učenika, čija je zadaća da taj svijet mijenja.
Arendt strahuje da motivacijskim obrazovanjem, učenjem kroz igru i djelovanjem bez ozbiljnije intelektualne stimulacije dijete ostaje na razini dojenčeta, držeći da bi djetinjstvo trebalo shvatiti samo kao prolaznu stepenicu do odgovornosti i zrelosti. Odgovornost u obrazovanju smatra dvostrukom: odrasli trebaju dijete zaštititi od svijeta, ali i „svijet treba zaštitu da ne bude pregažen i razoren navalom novoga sa svakom novom generacijom“ .
Počinjanje novog nije ostvarivo bez prethodnog razumijevanja prošlosti, koja se ne smije glorificirati ni prenositi nekritički, nego stalno iznova promišljati. Prenošenje tradicije nije pasivno čuvanje starih vrijednosti, nego pojašnjavanje serije pukotina i inovacija omogućenih djelovanjem neovisnih pojedinaca.
Tu se krije i odgovor na dilemu o ‘tradiciji’ – neka znanja treba pamtiti, ali ih sva treba objašnjavati i dovoditi u pitanje, istovremeno prenoseći na djecu odgovornost za čitavo društvo. Obrazovanje koje bi preskočilo kritičke susrete s kanonom, onemogućilo bi kritičko mišljenje.
Čitati za emancipaciju mišljenja
U jeku još jedne obrazovne reforme u Hrvatskoj valja se zapitati ima li nade da obrazovni program doprinese misaonim sposobnostima učenika, aktivnom djelovanju usmjerenom ne samo na mijenjanje vlastitih okolnosti već i na društvene promjene?
Da bi se dugoročno omogućile promjene, nužno je poticati kritičko čitanje i postavljanje pitanja o temama o kojima knjige progovaraju.
Neupitno je da se praktični sadržaji trebaju koristiti za vježbanje rješavanja problema i promišljanje konkretne situacije, no bez teorijskog znanja, razumijevanja povijesti i angažiranog suočavanja sa suspektnom ‘tradicijom’ onemogućuje se intelektualni trening i dublja analiza životnih problema.
Mladi se ljudi moraju biti kadri sagledati u odnosu na druge, razumjeti svoju prošlost, kritički promotriti društvo, razloge njegove promjene, ili proniknuti u kojim se aspektima, i zašto, ono ne mijenja.
Treba ih pripremiti za transformaciju svijeta, a ne im diktirati kako da to učine, jer je to indoktrinacija. A da bi uopće mogli zamisliti drugačiju budućnost, svijet im treba mnogostruko interpretirati, a ne ga prikazati jednoobraznim. Mordechai Gordon u članku o Hannah Arendt i odgovornosti navodi da učitelji svojim autoritetom prostor između prošlosti i budućnosti pretvaraju u prostor slobode i mogućnosti.
Dužnost je odraslih djecu odgojiti za bolji svijet, onakav kakav bi mogao i trebao biti. I nastava književnosti trebala bi stoga biti kreativnija i poticajnija.
Filozofkinja Martha Nussbaum u knjizi Not for profit čitanje književnih djela povezuje s razvojem etičke dimenzije pojedinca. Upijanje mogućih svjetova priprema je za kontekstualiziranje, a snažne emocije koje izazivaju književna djela tjeraju čitatelja na suočavanje sa sobom, preispitivanje vlastitih stajališta, pružaju mu mogućnost promjene uvjerenja, identifikaciju s likovima ili spoznaju zašto se s njima ne može identificirati.
Takvo prikupljanje znanja i emocija razlikuje se od školskog usvajanja gradiva, prikazanog kao ‘objektivnog’.
Književnost je povezana i sa samosviješću: kao što navodi Bill Readings u knjizi University in ruins, književna djela čitatelje snabdijevaju jezikom i idejom o tome što znači biti misleće biće. Odgoje li se generacije sposobne misliti, odvojiti mitove s kojima su odrasli od vlastitih zaključaka, mogle bi se bitno smanjiti zavade, temeljene na stoljetnim predrasudama i netrpeljivostima.
Razlika između onih koji misle i onih koji ne misle nije utemeljena u različitim sklonostima pojedinih nacionalnih, vjerskih i sl. zajednica, nego je uvijek ishod obrazovanih struktura koje omogućuju i produciraju sklonosti prema birokratskoj hladnokrvnosti ili nacionalističkoj određenosti. Svakako, nije jednostavno početi misliti, dovesti u pitanje temeljne postavke vlastite ličnosti, uvijek već oblikovane nacionalnim, rodnim i vjerskim determinantama, to se ne događa samo od sebe.
Iako je mišljenje individualna aktivnost, moguće ga je uvježbavati i u grupi, za što se zalaže Brookfield u knjizi Teaching for critical thinking (2011), jer se učenici mogu međusobno propitivati, dolaziti do zaključka kojih se možda sami ne bi sjetili.
U tom je kontekstu koristan Brookfieldov savjet da nastavne jedinice treba završavati pitanjima, a ne zaključcima, kako bi učenici nastavili razmišljati o predavanim sadržajima, a i daje im se do znanja da gradivo nije jednoznačno i zadano.
Nema razloga da se u obrazovanje ne uvedu oba elementa za vježbanje razmišljanja. Grupno uvježbavanje mišljenja moguće je već od početka školovanja, kad učenici mogu zajedno rješavati logičke zadatke i probleme primjerene njihovoj dobi.
Za kontemplativnije individualno mišljenje u kasnijoj dobi treba ponuditi ozbiljniju nastavu filozofije ili teorije kulture za postavljanje širih teorijskih pitanja o pojedincu i svijetu, kako se kritičko mišljenje ne bi pretvorilo u prazne logičke vježbe, nepovezane s emocijama, očekivanjima i moralnim vrijednostima, već bi rezultiralo individualnim razvojem direktno povezanim s političkom i društvenom odgovornošću.
Bill Readings drži da obrazovanje ne treba stvoriti autonomnog, samodostatnog pojedinca odvojenog od zajednice, jer to vodi zanemarivanju odgovornosti prema drugima i odbacivanju društvenih nepravdi, ističući upravo obavezu pojedinca prema zajednici.
Riječ je, dakako, o zamišljenoj zajednici koja ne bi bila utemeljena na zajedničkom nacionalnom, etničkom ili drugom identitetu, već bi bila heterogena i održavala se na osjećaju uzajamnih dužnosti, bez iracionalnih povezivanja koja isključuju različitosti. Bila bi utemeljena na dijalogu, bez fiksnog autoriteta i zauzimanja klasične intelektualne pozicije objašnjavatelja.
Možda bi to mogao biti model suživota za drugačiju, zajedničku i slobodniju pedagošku komunikaciju.
Jedan od načina postizanja tog modela je poticanje kritičkog čitanja književnih djela za razvijanje slobodnih i empatičnih pojedinaca, koji se neće moći dovesti u situaciju da slijepo slušaju naputke drugih, već će u svakoj situaciji znati razmisliti i preuzeti odgovornost za svoje postupke.
*ovo je prilagođen tekst iz 2013. godine, objavljen u zborniku Političko – pedagoško: Janusova lica pedagogije. Čitav je zbornik dostupan ovdje.
Literatura:
Arendt, Hannah. 2009. „Kriza u obrazovanju.“ Europski glasnik, 14.14, 171-189.
Brookfield, Stephen D. 2011. Teaching for critical thinking: tools and techniques to help students question their assumptions. San Francisco : Jossey Bass.
Gordon, Mordechai. 2011. „Hannah Arendt on authority: conservatism in education reconsidered.“ Hannah Arendt and education: renewing our common world. Ur. M. Gordon. Boulder: Westview Press, 37-65.
Nussbaum, Martha. 2010. Not for profit: why democracy needs the humanities. Princeton : Oxford : Princeton University Press.
Readings, Bill. 1997. University in ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press.
